第五章课程的层次与类型精品ppt
课程既是一种非常复杂的复合体，也是一种由多种主体所参与的进程。课程主体大致通过决策和运行两个维度，对课程的产生和存在发挥一定意义上的决定作用，从而导致课程实际上存在不同的层次。
所谓决策层次，是指处于不同权力层面的主体进行决策而确定的课程所形成的层次结构，一般分为国家课程、地方课程和校本课程。这是课程管理体制的结果，是不同权力主体存在和运作的产物。
国家课程是国家规定的统一课程，它是国家意志的体现，通过由国家教育行政部门制定课程标准、组织人员开发课程来实现。
地方课程是指在国家课程的框架内，由地方教育行政部门根据本地政治、经济、文化等发展的需要而开发的课程。
校本课程是指在实施国家课程和地方课程的前提下，以学校教师为主体，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
我们国家以前的课程，主要是国家课程，地方和学校的自由度很小。在2001年国家教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，确立了国家、地方、学校三级课程管理体制。如下图：
所谓课程的运行层次，是指由处于不同层面的课程主体分别研制、操作和运行的课程所形成的层次结构。美国学者古德来德将其分为五个层次：
1．理想的课程（ideologicalcurriculum），即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。
2．正式的课程（formalcurriculum），即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也是就列入学校课程表中的课程。
3．领悟的课程（perceivedcurriculum），即任课教师所领悟的课程，这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。
4．运作的课程（operationalcurriculum），即在课堂上实际实施的课程，观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师常常会根据学生的反应及时进行调整。
5．经验的课程（experientialcurriculum），是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。
课程作为概念，总是意指着教育实践中存在的各种各样的课程。分析和理清课程的分类，有助于我们把握课程的定义。
课程分类是按照一定的标准来进行的。课程分类标准有两个方面：一是一般性标准，包括知识分类、教育层次、教育类型、经验性质以及课程发展的历史时期等；二是特定标准，包括课程价值取向、学生学习选择性、课程地位、课程的横向结构、课程的纵向结构、课程主体性质以及课程结构形式等。
1．按知识的分科不同，不同学科的知识经验进入学校，就构成不同的科目课程。从而课程就可以分为：语文课程、数学~、历史~、地理~、物理~、化学~、生物~、体育~、美术~、音乐~……等等。进而按照对知识的类型区分，课程就分为三大类型：科学课程、人文课程、社会课程。
2．按照不同的教育层次，课程可以分为幼儿园课程、小学课程、中学课程、大学课程、研究生课程。进而，不同层次课程均包含着性质不同的知识经验，按照知识经验的不同性质，又可分为文化课程和职业技术课程。
3．按照教育内容的组成部分，又可分为德育课程、智育课程、体育课程、美育课程和劳动技术课程等。
4．按照课程的不同历史形态，一般可分为古代课程、近代课程、现代课程和未来课程。
知识本位课程，就是以满足知识或文化发展需要为根本价值取向建构起来的课程；
按学生学习选择自由程度不同，课程分为必修课程与选修课程，选修课程又可进一步分为限制选修课程与任意选修课程。
必修课程，是一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种类。
选修课程，是一个教育系统或教育机构里法定性的学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。限制选修课程，是指学生在规定的范围内按照一定限制选修的课程，如在指定的若干组课程中选定一定组数的若干课程，或在若干门指定的课程中选修一定门数的课程。任意选修课，指不加限制，由学生自由选择的课程。
显性课程，是一个教育系统内或教育机构中用正式文件颁布而提供给学生学习，学生通过考核后可以获取特定教育学历或资格证书的课程，表现为课程方案里明确列出和有专门要求的课程。
隐性课程（也称潜在课程、隐蔽课程），则是以内隐的、间接的方式呈现的课程。是学生在显性课程以外所获得的所有学校教育的经验，不作为获得特定教育学历或资格证书的必备条件。
按课程的横向结构特征不同，课程分为分科课程与综合课程。其中综合课程又可分为学科本位综合课程（相关课程、融合课程、广域课程）、社会本位综合课程（核心课程）、儿童本位综合课程（经验课程）。
按照课程的纵向结构特征不同，课程又分为直线型课程、螺旋型课程和阶梯型课程。
直线型课程，就是将课程内容按照由浅入深、由易到难的原则，在逻辑上前后联系直线推进、不重复地进行排列。
螺旋型课程，就是依据与学习者的思维方式相符合的形式，由一个小圆周开始，随着学生心智能力的成长，不断拓展课程的广度和深度所形成的一种循环往复、层层上升、立体展开的课程组织结构。
阶梯型课程，阶梯型课程就是精选人类文化为课程内容并将课程内容进行阶梯式排列和实施，从而有效地适应和促进学生发展的阶梯式上升。
第四，课程既表现为不同内容之间的差异，又表现为难度之间的递增，因而割裂内容与形式的直线式与螺旋式皆有其缺陷；
第五，所谓的阶梯型课程实质上就是内容上的螺旋式，难度上的直线式，两者结合构成阶梯式的课程结构。
按课程结构的根本形式之不同，课程可以分为学科课程、活动课程（又称经验课程）。
学科课程是以学科的形式来组织教学内容的一种课程，它以人类对知识经验的科学分类为基础。
活动课程是以儿童发展的需要和兴趣爱好为中心，以活动为组织方式的课程形态。
学科课程（the subject curriculum）是以学科的形式来组织教学内容的一种课程，它以人类对知识经验的科学分类为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。
学科课程是最古老，使用范围最广的课程类型。由于在学科内容的选择、组织与排序上不同学者有不同的看法，因而出现了三种典型的学科课程。即：科目本位学科课程、学术中心学科课程、综合学科课程。
科目本位学科课程（subject based curriculum）是由各自具有独立体系、彼此联系的科目所组成的课程。
其主要特点是：第一，强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级。第二，强调科目内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性。第三，强调不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生年龄、学习阶段相适应。
学术中心课程（discipline-centered curriculum）是指以专门的学术领域为核心而开发的课程。其基本特点是：①学术性与专门性（知识体系的划分更为标准，更为明确）；②结构性（强调学科的基本概念、原理与观点）；③倡导“发现法”（注重发展学习者的问题解决能力和探究精神）。以布鲁纳结构主义课程为代表。
综合学科课程是把两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科。根据学科之间整合程度之不同，可进一步将综合课程划分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”等类型。
学科课程具有两个显著特点：第一，以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性。第二，课程组织遵循学科知识的逻辑体系。
4. 重视科学知识的学习而缺乏与学生实际生活的联系，不利于实践能力的培养。
第一，经验课程是与学科课程相对应的一种课程形态；第二，经验课程以儿童发展的需要为教育和课程的价值尺度；第三，经验课程以活动为组织、实施课程内容的根本形式。
1. 充分满足学习者的需要、动机、兴趣，使学习者成为真正的课程主体，课程意义之源被发现了，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面。
2. 把知识、儿童都视为一个整体，有利于提高儿童综合运用知识的能力和促进儿童的全面发展。
4. 将课程与儿童的社会生活联系起来，密切了儿童、课程与社会的关系，将儿童置于一个恰当的位置。
分科课程是指根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门学科中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。这种课程是预先安排的。
分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。
分科课程相对于综合课程而言，强调的是“分”，即学科的独立性；学科课程相对于活动（经验）课程而言，关注的是课程的呈现方式。“科目本位的学科课程”实质就是“分科课程”。
综合课程（integrated curriculum）是指有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。
如果这个中心主题或问题源于学科知识，那么这种综合课程就是学科本位综合课程（或综合学科课程）；如果这个中心主题源于社会现实生活，那么这种综合课程即是社会本位综合课程；如果这个中心主题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验，那么这种综合课程就是经验本位综合课程（或综合经验课程、儿童本位综合课程）。
学科本位综合课程（综合学科课程）是以学科或文化作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科。
这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。
根据学科课程综合程度的不同，又可以分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”三种形态。
所谓相关课程（correlated curriculum），是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相联系，又保持学科原来的相对独立。
所谓融合课程（fused curriculum），是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后，学科之间原来的界限不复存在。
所谓广域课程（broad-fields curriculum），是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。
广域课程在出发点上与融合课程相似：都是围绕一个所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程体系，而且每一个被整合的学科都将失去其独立性。但广域课程在范围上比融合课程要大。融合课程的范围主要限于与学科有关的领域，而广域课程则不仅包括与学科有关的领域，人类所有知识与认知领域都可以被整合。
所谓社会本位综合课程就是以社会生活问题作为课程整合的核心，使学习者适应或者改进当代社会生活。
20世纪70、80年代以来国际上流行的STS课程、环境教育课程、国际理解教育课程。
轮轴（核心）代表各学年教学的中心主题。轮辐代表由集体讨论、知识与技能的学习、职业训练、社会性经验等组成的各类课程，轮辐部分的学习与中心主题的学习相互支撑。轮辋部分意味着统一联结所有相关课题的学习，使整个车轮形成有机结构。
STS课程是指向科学、技术与社会交互作用的课程体系，即课程的开发与实施建立在科学、技术与社会交互作用的价值观基础之上。这种课程观认为，科学技术不是价值中立的，而是价值负载的；学生必须将其个人经验与科学、技术、社会彼此之间交互作用的动态系统有机结合起来。
儿童本位综合课程（或称“经验本位综合课程”）是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的经验生长和人格发展。
1. 文化自身发展的需要。（文化或学科知识的发展不是相互隔离的、彼此封闭的，而是相互作用、相互关联的。）
2. 人类社会发展的需要。（科学可以分门别类进行研究，然而社会问题却很难用一门学科来解决，它往往是多个学科的综合体。如环境问题，就需要把种种来自学术与非学术领域的知识、技能整合起来。这就需要将学校课程以问题和观点为核心组织起来，这就是综合课程。）
3. 学生自身发展的需要。（学生的心理发展具有整体性。发展心理学与认知心理学的研究表明，当学习的各种观念相互关联时，学习效果最好。而当今流行的建构主义学习理论也认为，每一个学习者都是基于其知识和经验的背景而整体地建构知识的。）
分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性， 强调一门学科的逻辑体系的完整性。
综合课程是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。
从学科本身的发展来看，这两种课程组织形式各有其存在价值，因为当今社会学科的发展呈现分化和综合并驾齐驱的趋势。
广义：课程是在学校情境中可能对学习者的身心发展产生影响的一切因素的总和。
所谓附带学习就是指伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容及学习过程本身的情感、态度等。杜威认为附带学习可能是更为重要的，因为它对未来的价值更为根本。
主学习是对一种事物的直接学习，直接获得知识与技能。副学习是由主学习而联想到的有关知识与技能。附学习则指比较概括的理想、态度及道德习惯，它是逐步获得的，一经获得，就将长久保持下去。
20世纪60年代以来，“隐性课程”的概念被正式提出。美国著名教育学家、课程论专家杰克逊（P. W. Jackson）于1968年出版了《班级生活》一书，并首次提出“隐性课程”这一概念。他把隐性课程视为蕴含在学校、班级生活中的促进学生社会化的非学术性经验（班级生活结构、各种社会规范和行为准则等）。
而20世纪70年代崛起的批判课程理论则认为学校教育通过一种比较隐蔽的形式复制了现有的社会阶级结构和经济结构，并“再生产”出处于统治地位的意识形态。而这种作用主要是靠“隐性课程”来实现的，把隐性课程视为学校知识的内容和形式中所隐含的意识形态方面的信息。
隐性课程是指学生在学习环境（包括物质、社会和文体体系）中，所学习到的非预期、非计划性的知识、价值观念、规范或态度。
隐性课程指学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验（包括学术的和非学术的）。
隐性课程是指“非计划的学习活动”，是儿童青少年现实生活中的直接经验，是学生在学校、班级生活中时时、事事、处处都接触到的一种有形、无形的影响。
隐性课程是指学校（含班级）社会关系结构以及学校正规课程有意或无意地传递给学生的价值、态度、信仰等非学术性的知识。
隐性课程是课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素。
隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。（显性课程是学校情境中以直接的、明显的方式显现的课程。）
隐性课程既然是内隐的，那么，对某一主体肯定是无意识的。对课程的开发者、实施者和学习者而言，存在以下几种情况：
2. 隐性课程可能是计划的，也可能是非计划的；可能是学术性的，也可能是非学术性的。这不是隐性课程的本质特点。
3. 隐性课程的本质在于它对某一课程主体而言是内隐的、无意识的，但其影响却又实际存在。
隐性课程是在学校环境中伴随着显性课程的实施与评价而产生的，可能对学习者产生实际影响而又不为某一（几个）课程主体（开发者、实施者、学习者）所意识的教育因素。
显性课程则是指有明确目标要求的，公开性的，并为所有课程主体所意识到的课程。即一般意义上的课程。
包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的校风、学风、有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等。
隐性课程对于某一或某几个课程主体来说总是内隐的、无意识的。而显性课程则是以直接的、明显的方式呈现的课程，它对课程的实施者和学习者来说都是有意识的。
显性课程的实施总是伴随着隐性课程，而隐性课程也总是蕴藏在显性课程的实施与评价过程之中的。
隐性课程可以转化为显性课程。当显性课程中存在的积极或消极的隐性课程影响为更多的课程主体所意识，而有意加以控制的时候，隐性课程便转化为显性课程。
